Развитие понятия "личностно-ориентированный подход в обучении"

Серьезный кризис переживали гимназии, лицей, реальные и коммерческие училища. Главный порок гимназического обучения усматривали в его бюрократическом, казенном духе, нетерпимости ко всему оригинальному, творческому. "Войдите на урок в любой гимназии, по любому предмету, - писал В.В. Розанов, - взгляните на этих учеников в мундирчиках, которые не смеют шевельнуться, не могут задать вопроса учителю, взгляните на этот страх, обоюдно сковывающий первого и вторых, - и вы увидите, что никакого в сущности, просвещения тут не происходит . Восемь лет делать видимость умственного труда без всякого действительно умственного труда, без развития, без возрастания, без озарения, без просветления – к этому способны, это могут вынести лишь вялые, инертные души . Все даровитые выбрасываются неминуемо за борт".

Решение педагогических аспектов обсуждаемой проблемы виделось в том, чтобы ученикам, обнаружившим специальные склонности и способности, давали особые знания, проводили с ними индивидуальные беседы, занятия по интересам в небольших группах и др. Вместе с тем педагог должен предупредить попытки абмициозных родителей форсировать умственное развитие своего дитяти, устраивать разного рода демонстрации его способностей перед публикой и т.п. Многие учителя, говоря о детской одаренности, подчеркивали наличие в этой сфере многообразных типов, вариантов, отличающихся определенной дисгармоничностью. Особенно большое внимание уделялось односторонней одаренности, когда одна определенная способность развита на уровне, значительно превышающем возрастную норму, зато другие – в зачаточном состоянии, что порождает одностороннюю направленность, нежелание заниматься предметами "неинтересными". Иногда для других предметов просто не хватает интеллектуальных сил. Как тут быть? Смириться с Природой или требовать равномерных успехов, зная наперед, что это нанесет непоправимый ущерб оригинальности, самобытности? Сегодня мы бы сказали, что это классический пример задачи на нахождение педагогического оптимума.

Первым, кто не только ее поставил с надлежащей точностью, но и предложил вполне приемлемое решение, был все тот же П.Ф. Каптерев "Положим, - писал он, - что дитя начинает учиться наукам; без сомнения, сначала должно подвергнуть оное общему воспитанию, необходимому для всех; но потом, когда уже в нем явно обнаруживается какое-либо исключительное направление, тогда уже непременно должно обращать большее внимание на усовершенствование сей особенной способности, а не так, как обыкновенно поступают во многих публичных и частных учебных заведениях, где заставляют детей невольно и при том без всякого разбора учиться всему так, что большая часть из них постепенно теряет охоту к учению и наконец решительно отказывается от всякого занятия".

Предлагая на определенном этапе образования дифференцировать его содержание в соответствии с обнаружившимися склонностями и способностями, П.Ф. Каптерев решительно выступал против того, что сегодня мы называли бы "педагогическим волюнтаризмом". "Что может сделать дитя, - спрашивает П.Ф. Каптерев, - если оно не одарено от природы какою-либо способностью? Зависит ли от одного его усилия, так сказать, переродить себя? Так, иной может иметь необыкновенный ум, но слабую память, заставьте такого учиться иностранным языкам, он, без сомнения, не покажет ожидаемых от него успехов, принуждение может только охладить в нем природное расположение к наукам. Равно заставьте человека, одаренного отличной памятью, но без способности ума, заниматься более отвлеченными науками следствием принуждения будет то же".

П.Ф. Каптерев подверг убедительной критике доведенное до крайности стремление иных педагогов воплотить в жизнь "немецкий идеал всестороннего гармонического развития", согласно которому главная обязанность воспитателя заключается в развитии всех умственных способностей одновременно. "Если же окажется, что одни силы развиты более других, то для достижения равномерного их развития необходимо: первые, т.е. слабейшие, подвергать упражнению. Таким образом, душевные силы подвергаются выравниванию по аршину, как солдаты в строю, и ни одна не должна выдаваться перед другими . Сильное сократить, слабое вытянуть".

Новое о педагогике:

Философско- педагогические теории пола
Философское наследие Н. Бердяева как источник педагогических размышлений и поиска вариантов педагогической гармонизации столь «несходных мировосприятий мужчины и женщины, порождающих драму человеческих отношений». Традиции отечественной фи ...

Классификация методов воспитания
Методы воспитания «трудных» детей В.А. Сухомлинский писал, что трудные дети – это такие, на которых нельзя воздействовать общепедагогическими методами. Обычные методы воспитания, эффективные для большинства детей, к трудным детям применять ...