Подробный количественный и качественный анализ полученных данных происходил по балльной системе и в процентном соотношении. Результаты, выявленные у дошкольников с ОНР и с нормальным речевым развитием, сравнивались и сопоставлялись между собой. Подробное описание результатов экспериментального исследования, иллюстрировано таблицами, диаграммами. Каждое задание предъявлялось детям индивидуально с подробной фиксацией в отдельном протоколе не только результатов выполнения непосредственно предложенных проб, но и констатацией особенностей деятельности ребенка в ходе эксперимента. Фрагменты протоколов исследования представлены в Приложении.
Исследование состояло из трёх разделов.
I. Дифференциация единственного и множественного числа.
II. Употребление беспредложных падежных конструкций существительных.
III. Употребление предложно-падежных конструкций существительных.
В первом разделе, у дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным развитием речи, при проведении исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных было обнаружено, что, все дети из экспериментальной группы выполняют задание с многочисленными ошибками, им потребовалось много времени для ответа, но в итоге, несмотря на повторение инструкции и помощь логопеда не помогала, дети не понимали инструкцию и отказывались от выполнения задания. В этом задании стало известно, что у 50 % детей из экспериментальной группы данный процесс находится на низком уровне, у 50 % дошкольников - на очень низком уровне. Дети из экспериментальной группы набрали в среднем 0,3 балла, что составляет очень низкий уровень понимания единственного и множественного числа существительных. Полученные данные представлены в Таблице 19 (см. Приложение 3).
Ошибки можно квалифицировать следующим образом:
4 ребенка употребляли во множественном числе уменьшительно – ласкательные формы исходного существительного, например: " столики ", при словообразовании использовали иное окончание, например, "стульчики";
8 детей старались сохранить ударение, например: "стулы", " зеркалы", также дети заменяли менее продуктивное на более продуктивное, в частности окончание – а, заменяли на – ы, например: зеркалы;
10 дошкольников устраняли наращивание, игнорируя j, например: "дерево - деревы", "стул – стулы", так же заменяли форму множественного числа на jа на форму – и, например "стульи".
Типы ошибок словоизменения существительных именительного падежа, единственного числа и множественного числа у дошкольников с общим недоразвитием речи, представлены в Таблице 9 (см. Приложение 3).
Дошкольники из контрольной группы в этом задании допускали аналогичные ошибки, но в меньшем количестве. В этом задании они набрали в среднем 0,52 балла, что соответствует низкому уровню. Полученные данные представлены в Таблицах 10 ,18 (см. Приложение 3). Сравнительный качественно-количественный анализ исследования ошибок и правильных ответов словоизменения существительных единственного и множественного числа у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием представлены нами в Таблицах 1 и 2.
Таблица 1
Качественно-количественный анализ исследования ошибок и правильных ответов словоизменения существительных единственного и множественного числа у дошкольников
Виды ошибок |
Экспериментальная |
Контрольная группа | ||
Кол-во ошибок % |
Кол - во правильных ответов |
Кол-во ошибок % |
Кол - во правильных ответов | |
Употребление во множественном числе уменьшительно – ласкательных форм исходного существительного |
6,6 % |
93,4 % |
3,3% |
96,7% |
Замена продуктивных окончаний –ов -всех других типов окончаний |
3,3 % |
96,7 % |
- |
100 % |
Замена ударения (нарушение акцентуации) |
13,3% |
86,7% |
8,3% |
91,7% |
Замена продуктивных окончаний -ов- всех других типов окончаний |
3,3% |
96,7% |
- |
100 % |
Замена формы множественного числа на jа формами на – и |
13,3% |
65% |
40% |
60% |
Отказ от ответа |
20% |
80 % |
8,3% |
91,7 % |
Новое о педагогике:
Дидактико-методические системы. Основные теоретические направления и
принципы обучения
Обучение – процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Отсюда важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным ...
Принцип специально подготовленной обучающей среды
При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторо ...